明日之学校-第23章
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因此，就需要把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验。它必须恢复到它所被抽象出来的原来的经验。它必须心理化；反过来，变为直接的和个人的经验，在其中有着它的根源和意义。
那么，每种学科或科目都有两个方面：一方面是就科学家作为一个科学家来说；一方面是就教师作为一个教师来说。这两方面决不是对立的或互相冲突的，但又不是直接地完全相同的。照科学家看来，教材不过代表一定的真理，可用来找出新问题，制定新的研究，并贯彻执行以达到验证的结果。对科学家来说，科学中的教材是自身独立的，他把其中各种不同的部分相互归类，并联系新的事实以相印证。作为一个科学家，他从不超越他的特定范围之外，即或有的话，也只是搜集更多的同类的事实。教师的问题就不同了。作为一个教师，他并不关心对他所教的科目增加些新的事实，提出新臆说或证实它们。他考虑的是科学的教材代表经验发展的某一阶段或状态。他的问题是引导学生有一种生动的和个人亲身的体验。因此，作为教师，他考虑的是怎样使教材变成经验的一部分；在儿童的可以利用的现在情况里有什么和教材有关；怎样利用这些因素；他自己的教材知识怎样可以帮助解释儿童的需要和行动，并确定儿童应处的环境，以便使他的成长获得适当的指导。他考虑的不限于教材本身，他是把教材作为在全部的和生长的经验中相关的因素来考虑的。这样来看，就是使教材心理化。
前面论述的关于课程与儿童的相互冲突，是由于没有把教材的双重的特点记在心里。教材，完全照给科学家用的那样，对儿童的现在经验便没有直接的联系。它处在儿童的现在经验之外。这不仅是个理论上的危险，实际上我们在各方面都受到威胁。教科书和教师互相竞争，把专家所坚决主张的教材提供给儿童。教材经过一些改变或修改，只是消除某些科学上的困难，而且一般地把它降低到更低的智力水平。我们没有把教材转化为生活的名词，而只是把它作为对儿童现在生活的一种代替品或一种外加的附属品直接提供出来。
三种典型的弊病因而产生。第一，与儿童已经看到的、感觉到的和爱好的东西缺乏任何有机的联系，致使教材成为单纯的形式和符号。从某种意义上说，过高地估计形式的和称号的东西是不可能的。真正的形式，实在的符号，乃是掌握和发现真理的方法。它们是人们用来最可靠地和广泛地伸展到未被探讨的领域中去的工具。它们是工具，是用来使过去的研究中已经成功地获得的任何现实的东西发生作用。但是，只有当这种符号真正有所代表——当它用简单的形式代表或总结个人所经历过的实际经验时，这种情况才会发生。如果一种符号是从外界引进的，而不是被引导到原始的活动中去，如果我们所说的，便是一种空洞的或纯粹的符号；它是僵死的和贫乏的东西。那么，任何事实，无论算术、地理或语法，如果不是从儿童生活中由于本身的缘故占有重要地位的东西逐渐被引导进去，就被迫处于这个境地。它不是现实的东西，而只是可能被经历到的现实的符号，如果一定的条件得到满足的话。但是，把别人所知道的那些事实出其不意地提供出来，一味要求儿童学习和强记，就使得那些条件不能满足。这就宣告使事实成为象形文字；要是有标准答案的话，它将会指出是什么意思。可是解决问题的线索这样缺乏，它始终是折磨心灵的无用的古董，是加给心灵的可怕的重担。
这种从外部提供的教材的第二种弊病是动机的缺乏。不仅没有那种过去曾经有所感受的事实和真理，以吸收和类化新的东西，而且没有热情，没有需要和没有要求。当教材已经心理化时，这就是把它作为儿童的现在的各种倾向和活动的结果来看，这就容易看清当前某些智力上的、实际上的或伦理上的障碍。如果所说的真理被掌握的话，这就能够更适当地加以处理。这需要提供学习的动机。一个属于儿童自身的目的将推动获得达到目的的方法。但是，当教材以课文的形式直接提供出来，作为课文来学习时，需要和目的的联系的链环就显然不存在了。我们所说的机械的和死板的教学，就是缺乏这种动机的结果。所谓有机的和生动的意思就是它们的相互作用——就是指精神的需要和材料的提供之间的相互作用。
第三种弊病是，即使用最逻辑的形式整理好的最科学的教材，如果以外加的和现成的形式提供出来，在它呈现到儿童面前时，也失去这种优点。为了排除以领会的地方以及减少随之而来的困难之点，教材必须受到一些改变。那么会出现什么情况呢？那些对于科学家最重要的以及在实际探究和分类的逻辑性中最有价值的东西被阉割了。那些真正激发思想的特点被遮掩起来了，而且那种组织的功能也不见了。或者，正像我们通常说的，儿童的推理能力、抽象的和归纳的才能没有充分的发展。因此，教材的逻辑的价值被舍弃了。尽管它只是从逻辑的观点构成的东西，但只是作为“记忆”用的素材而提供出来。这是一种矛盾；儿童既得不到成人的逻辑的系统阐述的好处，也得不到他自己固有的领悟和反应的能力的好处。因此，儿童的逻辑被阻碍和抑制了；如果儿童所得的不是非科学的东西，那就是一两个世纪以前具有科学生命的东西的最平凡的和最普通的残余——一些别的人在前人早已经历过的经验的基础上加以公式化的变了质的回忆，那么我们就算是很幸运的。
一系列的弊病并没有到此为止。相对立的、谬误的理论毫不掩饰地互相利用，这实在是太普通的事。心理的考虑也许会遭到忽视或推在一边，但它们不能被排除出去。把它们从门里赶出去，它们又从窗子里爬进来。学习的动机必须以什么方法和在什么地方引起注意，心理和教材之间的联系必须建立起来。问题不在于没有这种联系能否进行下去，惟一的问题是这样的联系是从教材本身与心理的关系中产生出来，还是为外部力量所强加并把它们拴起来。如果课文的内容在儿童发展的意识中占有适当的地位，如果它是从儿童自己过去所做的、所想的和所经受的当中产生出来，能应用于今后的学业成就和知识接受，那么就没有必要为了引起“兴趣”而求助于各种策略和手法。心理化的教材是有兴趣的——这就是把教材放在整个有意识的生活之中，以便它分享生活的价值。但是那种外部提供的教材，它所设想的和所产生的观点与态度与儿童没有丝毫关系；它所产生的动机对儿童也格格不入。这样的教材就不会有它自己这样的地位。因此，不得不求助于外部的力量把它推进去，求助于人为的练习把它打进去，以及求助于不自然的手段把它引诱进去。
这种利用外部的方法给予教材某些心理上的意义，有三个方面值得说一说。熟悉会引起满不在乎的态度，但它也引起某些东西如爱慕之情。我们习惯于所佩带的项链，一旦解下来，感到若有所失。这是一个古老的故事，即通过习惯作用，我们最后就能接受最初呈现的外貌丑陋的东西。因为无意义而不愉快的活动如果坚持下去，也许会产生好感。假如环境连续提供所需要的工作方式而排除另一种方式，人们也可能对一种例行的和机械的程序发生兴趣。我常听说，有人捍卫和赞扬愚笨的手段和无谓的练习，因为“儿童对于这类东西有‘兴趣’”。是的，这正是最糟糕的；人的心理不让它用于有价值的事情，对适当的行为没有要求，就降低到让它随便做什么的水平，而且必然对狭隘的和阻碍生长的经验发生兴趣。心理的一般规律是在它自己发挥作用中感到满足，如果对于心理十分重要的和有意义的事情被拒绝的话，心理就试图以留给它的种种正规的活动来满足自己——除了在那些不能自己适应的过于紧张的活动的情况以外，这往往是成功的；而正是那种过分紧张的活动，便形成学校所产生的不守秩序的和不符合社会要求的现象。形式地理解符号和反复记忆的兴趣，在许多学生中成为对现实的那种原始的、生动的兴趣的代替品，这一切都由于课程教材同个人的心理具体状况缺乏联系。于是，对某些使教材和心理保持有效关系的代用的结合物必须加以发现和仔细研究。
教材中生动的机动的第二个代替物是起对照效果的东西；使课文的教材发生兴趣，如不在材料的本身，至少要同另一种经验相对照。学习课文较之受责骂、受嘲讽、课后留校、扣分数或留级有兴趣。有许多以“训练”为名被采用的东西，有许多以反对软教育，并打着努力和责任的旗号而引以自豪的东西，只不过是从兴趣的相反方面——恐吓、对身体的社会的和个人的各种痛苦的厌恶引起“兴趣”。教材并不引起兴趣，也不能引起兴趣；它并不发生在生长的经验中，也没有产生什么结果。因此，要利用无数的外部的和不相关的东西，这些东西全凭遭受挫折而重新振作起来，也许有助于把经常在那里游荡的儿童心理推回到教材中去。
可是，什么是人性？人性趋向于在愉快的而不是不愉快的以及在有乐趣的而不是在痛苦之中寻求动机。正因为这样，便产生了对兴趣这个名词作错误理解的近代“兴趣”的理论和实践。教材依然是那种教材，就它本身的性质而论，只不过是从外部经过选择加以系统化罢了。仍然是那么多的地理、算术和语法等科目，而没有那么多的关于语言、地球和数量的实物的潜在的儿童经验。因此，困难是不能使儿童的思想集中到课业上来，这些作业引起了一种反感；儿童的注意力往往是散漫的，因为其他的动作和思想拥进来把课业挤走了。正当的解决办法是改造这种材料，使它心理化——重复一遍，那就是在儿童的生活的范围内吸取它，发展它。但让它照旧不动是更为容易和更为简单，于是用机巧的方法引起兴趣，使材料有兴趣；用糖衣把它裹起来；用起调和作用的和不相关的材料把枯燥无味的东西掩盖起来；最后，似乎是让儿童在他正高兴地尝着某些完全不同的东西的时候，吞下和消化一口不可口的食物。但是，这是多么相似啊！心理的类化是意识的问题；而且，如果注意力不曾直接用于实际的材料，那么这些材料就不能为儿童所领悟，更不能对儿童的能力起什么作用。
那么，儿童与课程的这个争论怎么样呢？结论应该是什么呢？根本的错误在我们所提出的那些原来的辩解中，是以为我们没有其他选择。除非要么放任儿童按照他自己的无指导的自发性去发展，要么从外面把命令强加给他。行动是反应；这是适应，是调整。不可能有这样的东西，如单纯的自我活动——因为一切活动都是在一个生活环境里，在一个情境里，并参照它的周围情况而发生的。但是，此外，也不可能有这样的东西，如从外面把真理强加上去，或者从外面把真理嵌进去。一切依靠�
